专业文献阅读过程中，教师应该有目的地强化自我反思，在读思结合中形成自己关于专业问题的观点或方法，找到将其运用于现实的路径，并在运用过程中不断优化调整，最终形成教师关于问题解决的基本主张、实践范式和操作方法。
来源 | 《中国教师报·阅读版》
作者 | 刘冲 四川师范大学核心素养教育研究中心
教师既是教育教学实践的亲历者，也是教育教学实践问题的探究者。无论主动还是被动，专业文献是教师阅读的重要内容之一。专业文献比一般文献更具抽象性、思辨性和学理性，客观上使教师的专业文献阅读难度加大。从一线教师阅读现状来看，教师专业文献阅读主要涉及“为什么而读”“应读出什么”和“以什么方式读”等三个问题，即教师专业文献阅读的目的、内容和方式。
为什么而读专业文献？无论选择阅读哪些文献，首先都应明确阅读目的。专业文献阅读的最终目的是让教师在专业领域夯实基础、拓宽眼界、深化思考、改进行动，切实为教育教学实践问题的分析与解决找到可学可鉴的支持和助力。只要出于合理的阅读目的，无论以什么方式选择文献以及选择哪些文献都值得肯定。
在专业文献阅读目的上，教师一定要避免自己不思考被别人牵着鼻子走。专业文献阅读不能失去自己的立场和原则，不应人云亦云，否则专业文献阅读不会有实质用处。仅有阅读量的积累而无学术探究的主动性，不足以成为“学者”。专业文献阅读应该从教师发展的自省和自觉出发，以主动精神介入专业文献阅读中，这样才能读以致用。
应从专业文献中读出什么？许多教师都有参加专业文献阅读或类似项目培训的经历，这些培训能让教师从中受益，但培训对每个人的后效影响各不相同。没有真正经历至少一轮规范、系统的教育实践问题研究，教师很难把专业文献的价值挖掘发挥出来。在课题推进过程中，教师有机会接触许多专业文献，哪些文献值得读，甚至值得精读，哪些可以舍弃，教师需要合理选择依据。
此外，还有一个问题困扰着一线教师，专业文献那么多，需要一篇一篇读吗？到底读多少合适？每篇都读当然是不必要的。我给教师的专业文献阅读内容建议是“三个三”。这里的“三”是虚指，表示多，具体指特定专业领域的多部代表作品、多位代表作者及多种代表观点。
一般情况下，确认了“三个三”，也就确认了专业领域内不可不读的文献范围。例如，教师开展单元教学设计文献阅读，就不可不读美国学者威金斯的经典之作《追求理解的教学设计》。沿此线索，教师应该把威金斯的《理解为先模式：单元教学设计指南（一）》《理解为先模式：单元教学设计指南（二）》及《理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书》等代表作品精读。教师可以根据代表作品确认代表作者，再根据代表作者查找和阅读更多的代表作品。在对这些作品阅读的基础上，教师进一步梳理、提炼或概括代表作者的主要观点，从而熟悉该专业领域。例如，通过对前述威金斯相关作品的精读，教师能较系统地掌握单元教学设计的理解逻辑与逆向设计框架，为教学实践应用提供学理和操作指导。
以什么方式读专业文献？借助冯友兰先生关于哲学史研究“照着讲”和“接着讲”的思路，我认为教师的专业文献阅读也应有“照着读”和“接着读”，而且还应有“对着读”。
“照着读”就是对作者的观点不加批判地全盘接受，并且按照作者观点看待现实。“接着读”是在理解作者观点后，按照作者思路或思考方向做进一步探索，或按照作者提供的模式、框架具体应用。“对着读”是指不做肯定或否定作者观点的预设，而是以与作者对话的方式展开阅读。读者在不失自我的前提下审视作者观点，与作者是“平视”关系。通过“对着读”，教师可以读出不同文献在论点、论据和论证等方面的共同点与不同点，明确同一专业领域存在的观点、方法和技术异同，从整体上把握特定专业领域的研究现状。有“对着读”这个前提，教师才有可能从整体上把握特定专业领域的代表观点，进而相对全面、准确地理解该领域的观念体系或方法体系。有此前提，教师才能结合特定的教育教学实践找到推进课题研究的宝藏文献。
此外，在专业文献阅读过程中，教师也应学会取舍。教师不必因哪篇文章发表刊物级别高或哪本书作者名气大，就认为此文献非读不可。专业文献阅读应该越读越“少”，越读越“薄”。特定专业领域中最深刻、最重要的概念、原理、观点必然是少而精要、强而有力的，专业领域代表作品当然也不可能杂多冗繁。专业文献阅读过程中，教师应该有目的地强化自我反思，在读思结合中形成自己关于专业问题的观点或方法，找到将其运用于现实的路径，并在运用过程中不断优化调整，最终形成教师关于问题解决的基本主张、实践范式和操作方法，这也正是专业文献阅读的根本价值所在。总之，专业文献阅读需要教师读思结合、读以致用、读通创发，真正实现读、思、用、创合一。
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来源 | 中国教师报
编辑 | 皮皮兵不皮
